情意教育的涵義

以往的教育研究，大都著重學生的認知發展，認為學生的認知能力可以決定其學業成就，甚至影響其將來的事業發展。但當多元智能 (Gardner, 1983) 及情緒智能 (Salovey & Mayer, 1990) 等概念相繼出現，再加上許多教育研究指出情緒能影響學生的學習動機，繼而影響認知學習，『情意教育』對學生的成長及學習的重要性便越益明顯。

在現行課程發展的架構中，『情意教育』(Affective Education) 是屬於「個人、社會及人文教育」(Personal, Social and Humanities Education) 學習領域�堙u個人與群性發展」(Personal and Social Development) 的學習範疇，內容包括 (1) 學生對自己的態度，例如自我概念；(2) 學生對別人的態度，例如同儕的相處、與父母和長輩的相處等；及 (3) 學生的信念、價值觀和對社會的關注。

情意教育對資優學生的重要性

一般人皆誤會資優學生對情意教育需求較一般學生為低，但事實卻不然，學者 (Chan, 1999; Davis & Rimm, 1998; Silverman, 1993b) 皆指出表現越超卓的資優學生，其在情緒及人際關係越易出現適應上的困難，所以情意教育對他們尤為重要。同時在課程內容，除了包括一般學生的共同課程外，還需要考慮他們的情意特質，加入適切的課程內容，例如：認識自己的專長、接受自己是資優生、對自己訂立合理的期望、及處理失敗或挫折等。

資優學生『輔導性』(remedial) 與『發展性』(developmental) 的情意教育

在過往，處理資優學生的情意訴求都集中討論以個人輔導形式進行，帶有治療的意味， Colangelo (1997) 提出輔導資優學生可有『輔導性』(remedial) 和『發展性』(developmental) 兩種取向。『輔導性』(remedial) 取向主要是用治療模式幫助資優學生解決問題，例如：衝突、危機處理等；而『發展性』(developmental)取向則注重瞭解資優學生在情意發展的需求，而為他們提供適當的教導。一般認為『預防勝於治療』，Colangelo亦較認同推行『發展性』(developmental)情意教育。

教材套內容範圍及目的

本教材套是專為香港初中及小學的資優學生而編製的情意課程教材套。其目的是讓教育同工設計情意教育的教學計劃時，能提供參考資料及教學舉隅，以協助教師施教，使資優學生在個人及群性的範疇中得到健全的發展。

資優兒童對情意教育的需求

資優學生在成長過程中，智能較同齡朋輩為高，但其情緒及體能發展與其智能發展可能會有差異，令他們所面對的困擾有別於普通學童，他們在成長中的困擾主要來自三方面：

(一) 與別不同 (feeling different)

資優學生由於他們智力、思維有別於其他同齡者，他們會對自己的角色產生困惑及不安，有關資優生和自我觀的研究發現資優生在學術方面的自我觀較一般學生為高，但在社交方面的自我觀則偏低，顯示資優生在處理個人問題時較易會出現困難(Kerr, Colangelo, & Gaeth, 1988; Monaster, Chan, Walt, & Wiehe, 1994)。資優學生在人際方面的問題，往往由於父母、手足及同儕對他們不瞭解，引致對他們有不切實際的期望，嫉忌、甚至排斥等情況 (Silverman, 1983)。

另方面，有些資優生在「抽離式學習小組」中亦會因有「不比其他人好」的想法而出現自信心低落的情況，因而影響其整體自我觀的建立 (Hoge & Renzulli, 1993)。

因此，資優學生需要：

1. 瞭解自己的能力、特質及限制，對自己作出合理的期望，從而建立正面的自我形象；
   
2. 在較年長時，根據對自己的瞭解，學習為自己的人生目標、職業作抉擇；
   
3. 學習社交技巧來改善人際關係；同時，
4. 培養領導才能，為將來社會作出貢獻。

另外，資優學生的家人、教師、朋友應多瞭解資優學生，減少對他們的誤解及作不切實際的要求。

(二)追求完美 (Perfectionism)

資優學生由於經常表現特出及取得優異成績，故他們會有『事事要比別人好』的自我要求及傾向，同時亦會期望取得父母師長的讚許來肯定自我。因而對自己造成壓力，容易感到沮喪，偶而遇到挫折時，亦會出現過劇反應及不懂處理失敗，甚至日後會避免接受新的挑戰，以免有不完美的表現 (Adderholdt-Elliott, 1989)。

因此，資優學生應要：

1. 瞭解自己的能力、特質及限制，對自己作出合理的期望，從而建立正面的自我形象；及
2. 學習如何處理自己情緒、如何面對失敗及挫折。

(三) 情緒過敏 (emotional sensitivity) 及情緒過度激動 (emotional overexcitability) 的表現

學者 Dabrowski 指出部份資優學生具有五種『過度激動』的身心特質，包括：心理動作、感官、智能、想像、及情緒 (Piechowski, 1997)。

他們表現精力充沛、多話、好動、易被誤為『過度活躍』。他們的求知慾很強，對感興趣的事物極為專注。他們也喜歡求真理和判別事物的好壞及對錯，對社會問題具高度意識，而且喜批判社會不平現象，挑戰成人世界常規，導致出現人際關係問題。在想像力方面，他們喜歡幻想和作白日夢。他們情緒上，有強烈及複雜的感受，容易造成情緒困擾，而引至胃痛、面紅、心跳加速、手心冒汗等生理反應 (Piechowski, 1997)。

因此，這類資優學生應要：

1. 學習如何處理自己情緒；
2. 學習如何建立價值觀念；及
3. 學習如何關注社會及承擔責任及義務

上述概略介紹資優學生在情意方面的需求，但每個資優學生都存有很大的差異，教師在面對資優學生時，應持一個開放態度，尊重其性格上的獨特處，在設計和推動『情意教育』的課程時，所持的原則是鼓勵並加強其特質所帶來正面及有建設性的行為，同時糾正或消弭其負面及消極的行為。

『情意教育』與課程內容

鑑於資優學生有上述情意教育的需求，『情意教育』內容應以學生為中心 (student-centered) 向外擴展，從認識自己開始，繼而與家庭、朋輩建立良好關係，再擴展至關懷社會 (參考表一)。

教師可因應他們的需要有系統地計劃課程的範圍和次序，例如：

1. 建議一：
   
   為資優學生訂立全年中心主題 (central theme)，然後圍繞主題發展，例如全年主題可以為情緒管理，而教學內容可圍繞：(1) 與人不同，如何自處；(2) 面對失敗；(3) 自我期許；(4) 他人對自己的期望；(5) 減壓技巧；(6) 身心鬆弛技巧；(7) 問題解決技巧；及(8)衝突處理等。
   
   
2. 建議二：
   
   用螺旋模式，就同一主題，內容由淺入深，重覆學習，例如：認識自己可以用螺旋模式教授，內容深度按學生的成長歷程、特質及需要加深及擴闊。
   
   另外，內容需要彈性及靈活地處理，教師可因應資優學生的實際情況或需要而自行編寫適合的課題，例如當資優學生因突發事件而面對情緒困擾時，教師需靈活地作出適當的調配，因應情況加入相應的內容。
   
   有層次的情意教學目標可幫助教師編選適當教學內容，當教師設計情意教學目標時，可參考Krathwohl (Krathwohl, Boom, & Masia, 1964)的五個順序情意教學目標 (表二)，Krathwohl認為人類情意活動有層次性，先要完成低層次情意目標，才能逐步向上，邁向高層次情意目標。

教學設計及策略

『情意教育』可透過三方面進行，包括(1)教師的整體教學態度，如教師平日的身教、言教和整個學習環境；(2)科目透滲，如利用日常教學內容或某科目環節與個人及社化教育有關的地方；及 (3) 直接相關科目如班主任課、德育課、生活教育課、抽離式活動等。同時，由於他們成長較同齡者發展快，也可替他們建立能力潛質相符的朋輩網絡，讓他們透過與朋輩相處，以朋輩為學習榜樣。

因此教師在整個教學歷程中，教師須營造一個安全、能互相信任、接納和關心的課堂學習環境，提供開放和支持性的教學氣氛，令學生成為主動的參與者。

同時，教師須對青少年成長的歷程、特質及資優生的特殊需要有一定程度的認識和瞭解，接受資優生的特殊才能和局限，不要期望他們在任何時間、所有的課題和科目內容都是有資優的表現，在設計教學內容和教學策略時回應他們的學習需要。

在教授『情意教育』課程內容時，宜採用活動教學的形式，以學生為中心，使學生積極參與活動以促進同學間的互相交流及學習。一般教學活動可包括遊戲、故事及人物傳記分享、小組討論、模擬及角色扮演、協作學習、個案研究和講授等方法。

課堂評估

1. 評估原則
   
   情意評估是成就以外的評估，所以情意評估並不鼓勵將同學按等級評估，而注重學生的學習過程，希望同學利用評估的資料作為學習的回饋，更能瞭解自己的成長過程，故評估方法注重分析性的評估，例如同學反思，填寫學生問卷，及透過教師觀察給予同學回饋。
   
   
2. 評估方法
   
   同學的學習果效可從學習過程、生活實踐及學生問卷三方面來評估：
   
   
   1. 學習過程包括 (1) 同學在學習過程中的投入程度，例如積極參與討論及有關小組活動和積極分享經驗及學習日誌 (learning journal)；(2) 進行小組活動時的態度及技巧，例如：邀請別人發言的技巧、懂得聆聽及尊重其他同學的意見、及在小組學習中能發揮不同角色的功能；(3) 鼓勵學生養成於課節後寫學習日誌(learning journal)的習慣，教師可觀察學生完成學習日誌的態度及其內容。
   2. 能將在課堂所學運用到日常生活中，是同學極有效的學習評估指標，教師可透過生活實踐、經驗分享及學習日誌分享，鼓勵同學在日常生活中多運用及勇於嘗試。
   3. 另外，教師可將學習目標轉化成學生問卷，讓同學於課程前後填寫，然後就問卷答案作比較及反思，讓同學更瞭解自己在學習前及學習後的轉變。

香港的資優教育仍然在萌芽的階段，為了提供較豐富的資料給各教育同工參考，本教材套收集了由香港同工及台灣同工創作的示例。同時，教材套中教案亦因應教教育統籌局的資優教育三層推行模式 (香港教育署，2000)，包括有第一層次以科目滲透形式及相關科目形式的全班式教學設計和第二層次以抽離活動形式的設計。

由於台灣與香港的文化背景的差異，兩地示例在表達形式及設計取向�搹酗ㄕP。台灣用八個範疇，包括：成長之門、人際之門、關懷之門、創意之門、領導之門、文化之門、生涯之門、及悠閒之門，涵蓋了一般學童與資優學童的『情意教育』內容，而香港方面，『情意教育』主要有『個人發展』及『群性分展』兩大方面，以下再有七個範疇，屬於『個人發展』有自我形象建立、自我管理、及價值建立等三個範疇，屬於『群性發展』有人際關係、領導才能、社會關注、及職業輔導等四個範疇。

台灣課程架構與香港不盡相同，對香港同工設計第一層次全班式的『情意教育』內容，亦具參考價值，惟台灣示例主要集中在小學階段，同時在描述教與學過程及給教師指示較扼要，因為台灣推行資優教育較香港早��步，台灣同工在這方面已有一定程度的掌握，故當香港同工參考或應用台灣示例時，須多加留意這點及自己作適當的演繹。現將香港示例及台灣示例的資料詳列在表三及表四中。

教師角色

實踐此課程，教師可扮演倡導者 (facilitator) 的角色，鼓勵同學積極參與及提供回饋給同學作反思。

靈活運用

本教材套旨在提供有關資優生在情意教學的例子，及介紹設計有關課程的基本概念，教師可因應個別學校的情況及學生的需要而選用，或參考有關資料後設計自己的教學方案。

檢討學習成效

檢討學習成效是每一個課程不可缺少的環節。在完成每主題所有教節後，教師透過生活實踐習作，鼓勵同學培養學以致用的態度，然後在堂上幫同學總結作反思。

另外，教師可從多方面了解同學學習，除了上述三方面評估外，如觀察同學課堂反應，透過同學反思生活實踐經驗，及用學生問卷了解同學的學習情況外，教師也可以與其他教師商討同學在日常生活中情緒、行為及態度的轉變。

參考自：

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毛連塭 (民84)。《資優教育一課程與教學》。台灣：五南圖書出版公司。

Adderholdt-Elliott, M. (1989). Perfectionism and underachievement. Gifted Child Today, 12, 19-21.

Chan, D.W. (1999). Counseling gifted students in Hong Kong: a critical need. Education Journal, 27(2), 145-154.

Colangelo, N. (1997). Counseling gifted students: Issues and practices. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2^nd ed., pp. 353-365). Boston: Allyn & Bacon.

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